Equidad en la distribución de habilidades socio-emocionales: una condición necesaria para la paz duradera

Más allá de si los diálogos de paz entre el Gobierno y las FARC en La Habana se congelan, calientan, tienen éxito o tristemente fracasan, Colombia entera debe dejar de aplazar la labor de allanar el camino para garantizar la sostenibilidad futura de la paz. Esto necesariamente se traduce en llegar a un verdadero consenso social que se traduzca en la concentración de los recursos suficientes para erradicar la escasez e inequidad de oportunidades económicas y capacidades básicas para aprovecharlas.[1] Claro, la lista de deberes por cumplir es larga[2], pero no por eso debemos renunciar o dilatar el trabajo.

Quiero concentrarme en la promoción del desarrollo de habilidades socio-emocionales, un elemento más de esta lista que ha recibido relativamente poca atención hasta ahora y que debería jugar un rol central en la agenda pública en la medida en que potencializa las intervenciones públicas tradicionales de protección social y, adicionalmente, por su naturaleza sirve como mecanismo de promoción social. Para dar una idea del alcance de las políticas públicas para la formación de estas capacidades humanas, como punto de partida quiero compartir los siguientes nueve hechos –algunos evidentes, pero todos soportados por rigurosa evidencia empírica- que Heckman (2007) resume clara y distintamente (si está de afán, hágase un favor y lea sólo las líneas subrayadas): 

1. Las habilidades importan: Por ejemplo, existe amplia evidencia empírica de que las habilidades cognitivas (usualmente medidas a través de pruebas estandarizadas de matemáticas y lenguaje) determinan en buena medida el éxito social y económico a través de los salarios, la educación y el comportamiento pro-social y saludable (ver Heckman et al. (2006), Heckman (1995) y Murnane et. Al. (1995)).
2. Las habilidades difieren en su naturaleza; las hay cognitivas y socio-emocionales: Existen también habilidades socio-emocionales (también conocidas como habilidades blandas, psico-sociales y no-cognitivas), tales como la perseverancia, motivación, las preferencias en el tiempo –i.e. paciencia-, aversión al riesgo, auto-estima, y auto-control. Heckman et al. (2006) y Bowles et al. (2001) muestran como este tipo de capacidades tienen un impacto sobre el salario (luego de controlar por nivel educativo), la escolaridad, el embarazo adolescente, la criminalidad, el consumo de tabaco (una excelente proxy de hábitos saludables) y el desempeño en pruebas académicas estandarizadas. Ryff y Singer (2005) muestran como factores sociales y emocionales afectan la salud en edad adulta.
3. Las habilidades socio-emocionales promueven el desarrollo de habilidades cognitivas y del capital humano en general: Está documentado que intervenciones para potencializar estas habilidades blandas tienen un impacto sobre el desempeño académico y, más aún, que este impacto en educación logra mitigar las diferencias en morbilidad entre grupos socioeconómicos (Cunha et al. (2007)). En efecto, Smith (2007) muestra como la incidencia del consumo de cigarrillos es menor para las personas con más habilidades cognitivas y/o con más habilidades socio-emocionales.
4. Es obsoleta la discusión de si las habilidades son resultado de la naturaleza o la crianza: La literatura científica más reciente indica que las habilidades son producidas, y que la expresión de los genes responde a las condiciones ecológicas (ver Pray (2004) y Rutter (2006)). En esta medida, todas las habilidades, aunque tienen un componente genético, son el resultado de la interacción con el contexto (inclusive en el desarrollo in utero).
5. Las brechas entre grupos socioeconómicos en todas estas habilidades (y en salud) aparecen desde edades tempranas y tienden a ampliarse: Cunha et al. (2006) documentan la magnitud de estas brechas en habilidades cognitivas y socio-emocionales desde una temprana edad. Este fenómeno está fuertemente correlacionado con las diferencias entre factores del hogar, tales como las habilidades maternales y la educación de los padres.
6. Existen periodos “críticos” y “sensibles” para el desarrollo de habilidades: Los periodos sensibles son aquellos en los cuales, por cuestiones biológicas, las intervenciones son significativamente más rentables. Los periodos críticos son ventanas de oportunidad en las que se dan avances que más tarde no se pueden recuperar. Por ejemplo, la evidencia indica que el coeficiente intelectual se estabiliza alrededor de los 10 años de edad (Schuerger y Witt (1989)), mientras que, gracias a que el cerebro es maleable hasta los veintes, es posible fomentar el desarrollo de habilidades socio-emocionales en adolescentes (ver Dahl (2004) y Cunha et al. (2006)). La gran restricción impuesta por estos periodos es que, si bien es posible hacer intervenciones efectivas tardías (de remediación), éstas son muchísimo menos costo-efectivas que las intervenciones tempranas (Cunha et al. (2007)).
7. Aunque las intervenciones tardías (en adolescentes) son menos costo-efectivas, éstas igual son altamente rentables: Esto es gracias a que el desarrollo de habilidades es un proceso donde hay mecanismos de “auto-productividad” (la acumulación de una habilidad hace más productiva la acumulación futura de ésta) y “complementariedad dinámica” (la acumulación de una habilidad hace que la inversión en cualquier otra habilidad sea más productiva).
8. Para que el impacto de inversiones para el desarrollo de niñas y niños vulnerables no se diluya, éstas deben estar acompañadas por inversiones futuras.
9. El impacto de las restricciones presupuestales del hogar sobre el desarrollo de los niños depende necesariamente de la edad del niño: Este hecho se desprende de la evidencia cuantitativa que muestra como las restricciones de acceso al crédito no son un factor determinante de la probabilidad de que un adolescente se vincule a una universidad (ver Cunha et al. (2006) y Carneiro et al. (2003)). En esta medida, las políticas que subsidian la demanda por o la oferta de educación terciaria logran apenas compensar una parte mínima de bajos niveles de inversión en edades tempranas. En cambio, las restricciones de crédito en edades tempranas tienen efectos de largo plazo sobre el desarrollo de habilidades (ver Duncan et. Al (1997), Dahl et al. (2005) y Morris et al. (2005)).

 Ahora, la promoción del desarrollo de habilidades socio-emocionales es aún más urgente en un contexto de violencia, inequidad y alta vulnerabilidad económica como el Colombiano. Estudios como el de Felliti (2002) muestran como la exposición a adversidades a una edad temprana tienen consecuencias físicas y emocionales severas. Por una parte, están los efectos inmediatos sobre los procesos de inversión y desarrollo humano. Por otra, los efectos de largo plazo: mayor exposición a experiencias traumáticas a una edad temprana tienen incidencia negativa sobre el coeficiente intelectual, la escolaridad, el empleo e ingresos, la adicción y salud. Sapolsky (2004) explica el canal fisiológico a través del cuál las adversidades se traducen en estos resultados negativos: niveles de estrés más altos y sostenidos afectan el funcionamiento de la corteza pre-frontal y por ende en la utilización y desarrollo de habilidades cognitivas y socio-emocionales. Para el caso Colombiano, Moya (2013) ha documentado como la exposición a la violencia tiene consecuencias psicológicas (mayor ansiedad y depresión) que terminan induciendo actitudes (desesperanza, expectativas pesimistas y mayor aversión al riesgo) que afectan la capacidad de las víctimas de tomar decisiones óptimas y hacer uso eficiente de los recursos.Hay dos buenas noticias, y una regular…La primera buena noticia es que la evidencia indica que, si bien el desarrollo de habilidades socio-emocionales es el resultado de familias exitosas, también puede ser el resultado de intervenciones exitosas dirigidas a familias víctimas de una alta vulnerabilidad. Para EEUU existe evidencia experimental del Perry Preschool Program para el cual se encontró que, si bien el programa no tuvo ningún impacto sobre coeficiente intelectual de los beneficiarios (niños vulnerables en preescolar), si mejoró su desempeño en pruebas académicas estandarizadas, el mercado laboral y redujo la probabilidad de ser convicto o de recibir ayuda económica del Estado cuando adulto (ver Schweinhart et al. (2005) y Cunha et al. (2007)). De igual manera, Gertler et al. (2013) presentan evidencia experimental de un programa de estimulación temprana para niños vulnerables entre los 9 y 18 meses en Jamaica -un caso más relevante al ser una intervención en un país con instituciones más cercanas a las Colombianas-: los infantes beneficiarios 22 años después mostraron mejores habilidades cognitivas y socio-emocionales y mayores ingresos (¡casi eliminando por completo las diferencias con personas que crecieron en hogares no vulnerables!).La segunda buena noticia es que en Colombia no nos hemos quedado atrás: la academia nacional tiene una agenda de desarrollo infantil temprano con gran momentum (liderada por Raquel Bernal desde la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes) y el gobierno nacional parece haber internalizado esta evidencia con el compromiso plasmado en la política pública De Cero a Siempre.La noticia regular es que, como ya lo he sugerido al comienzo, tanto en la academia nacional como desde el gobierno no parece haber todavía una iniciativa proporcional a la magnitud del problema de erosión de habilidades blandas que enfrentan las víctimas de la violencia. Con el afán de garantizar el cumplimiento de los derechos básicos que ya le han sido vulnerados a esta población, la política de atención a víctimas se ha concentrado en facilitar y promover el acceso de la población afectada al Sistema General de Seguridad Social y al Sistema Educativo.[3]El problema es que dentro de esta estrategia hace falta un componente que debería ser uno de los ejes centrales de esta política de atención y reparación a las víctimas del desplazamiento: el desarrollo de programas para el desarrollo (o recuperación) de habilidades socio-emocionales es imprescindible para que la población víctima del conflicto armado eventualmente supere su condición de pobreza. Según un estudio de Médicos Sin Fronteras (2010), de los recursos destinados para salud en Colombia en 2005 sólo el 0,1% se destina enfermedades mentales, lo cuál nos hace la nación que dedica proporcionalmente menos recursos en América Latina.Dado que se estima que tenemos más de 5 millones de víctimas del conflicto armado (80% de ellas desplazadas y aproximadamente 35% menores de edad), si le creemos a la amplia evidencia existente es urgente concentrar más esfuerzos (y recursos) en: (i) iniciativas que busque diagnosticar el impacto de la violencia sobre el desarrollo de habilidades (un estudio de la OIM para ICBF está a punto de ser publicado), (ii) diseñar un paquete de atención especializado para las niñas, niños y adolescentes víctimas inmediatas y (iii) evaluar rigurosamente el impacto de estas intervenciones para poder seguir afinándolas o reemplazándolas por políticas más costo-efectivas. Actualmente, desde la Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo y la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes, estamos movilizando una agenda de investigación que va en estas tres líneas, tratando de hacer un aporte adicional al utilizar mejores instrumentos para cuantificar adversidad, estrés y habilidades socio-emocionales.Bibliografía

• Bowles S, Gintis H, Osborne M (2001) J Econ Lit 39:1137–1176.
• Carneiro P, Heckman JJ (2003) in Inequality in America: What Role for Human Capital Policies?, eds Heckman JJ, Krueger AB, Friedman BM (MIT Press, Cambridge, MA).
• Cunha F, Heckman JJ (2007) Amer Econ Rev 97:31–47.
• Cunha F, Heckman JJ, Lochner LJ, Masterov DV (2006) in Handbook of the Economics of Education, eds Hanushek EA, Welch F (North–Holland, Amsterdam),pp 697–812.
• Dahl RE (2004) in Annals of the New York Academy of Sciences, eds Dahl RE,
• Spear LP (New York Academy of Sciences, New York), pp 1–22.
• Dahl GB, Lochner LJ (2005) Am Econ Rev, in press.
• Duncan GJ, Brooks-Gunn J (1997) in Consequences of Growing Up Poor, eds
• Duncan G, Brooks-Gunn J (Russell Sage Foundation, New York), pp 596–610.
• Felitty V. and Ribert Anda. «The relationship of Adverse Childhood Experiences to Adult Medical Disease, Psychiatric Dysorders, and Sexual Behavior:Implications for Healthcare» in The Hidden Epidemic: The Impact of Early Life Trauma on Health and Diseases. eds Lanius, Vermetten, and Pain. Cambridge: Cambridge Universit Press
• Gertler, Paul; Heckman, James; Pinto, Rodrigo; Zanolini, Arianna; Vermeerch, Christel; Walker, Susan;  et al.(2013). Labor Market Returns to Early Childhood Stimulation: A 20-year Followup to an Experimental Intervention in Jamaica. UC Berkeley: Institute for Research on Labor and Employment. Retrieved from: http://escholarship.org/uc/item/8sz5p9vd
• Heckman JJ, Stixrud J, Urzua S (2006) J Lab Econ 24:411–482.
• Heckman JJ (1995) J Polit Economy 103:1091–1120.
• Morris P, Duncan GJ, Clark-Kauffman E (2005) Dev Psychol 41:919–932.
• Murnane RJ, Willett JB, Levy F (1995) Rev Econ Statist 77:251–266. Newport EL (1990) Cognitive Sci 14:11–28.
• Ryff CD, Singer BH (2005) J Gerontol B Psychol 60:B12–B23.
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• Pray LA (2004) Scientist 18:14–20.
• Rutter M (2006) Genes and Behavior: Nature–Nurture Interplay Explained
• Schuerger JM, Witt AC (1989) J Clin Psychol 45:294–302.