Por Darío Maldonado (@dario_maldonado)
El pasado 29 de mayo se llevó a cabo el evento anual de la Alianza Educativa (AE, una de las entidades que se encargan de la operación de algunos de los colegios en concesión en Bogotá). El tema del evento fue el de los riesgos psicosociales que enfrentan los estudiantes de la ciudad. Por riesgos psicosociales se entiende los asociados con el comportamiento social como consumo de sustancias psicoactivas (tabaco, alcohol y otras drogas), comportamiento sexual, participación en bandas y pandillas, participación en actividades delictivas etc. Todas estas son actividades con efectos negativos de largo plazo en los que en general intervienen dos tipos de razonamiento: la comprensión de las consecuencias de estos actos y el balance adecuado entre beneficios de corto plazo (en general son actividades que generan algún tipo de placer ya sea directo o asociado con la visión que los pares tienen de las personas involucradas) y consecuencias negativas de largo plazo.
La AE no es la única preocupada por este tipo de riesgos. Desde el sector educativo oficial hemos visto iniciativas importantes para reducir estos riesgos en los estudiantes escolarizados. Por ejemplo, el avance en el progreso hacia la jornada única en los colegios oficiales de Bogotá por parte de la Secretaría de Educación ha estado motivado de forma importante por la idea de que tiempo en el colegio para actividades diferentes a las relacionadas con habilidades cognitivas puede estar asociado con una reducción de estos riesgos. La Secretaría de Educación de Bogotá también introdujo programas como “Cuenta Hasta Diez y Juégatela” que usa el futbol para el desarrollo de toma de decisiones antes de actuar. Otro ejemplo es el programa “Mi Comunidad es Escuela” de la Secretaría de Educación de Cali, que busca mejorar las habilidades para la vida y la ciudadanía integrando al colegio con su comunidad. Hace un tiempo el Ministerio de Educación introdujo el concepto de Orientación Socio Ocupacional para ayudar a los estudiantes a pensar en su futuro; otros colegios están empezando a introducir la idea del proyecto de vida con el mismo propósito. Aunque estas dos ideas –Orientación Socio Ocupacional y Proyecto de vida– parecen lejanas de los riesgos psicosociales, involucran habilidades socio emocionales similares a las de los riesgos psicosociales, porque obligan a los estudiantes a pensar en el futuro y a tener en cuenta a otros en sus procesos de planeación sobre su vida. En la misma reunión la Ministra de Educación expuso los programas que están en la agenda del Ministerio de Educación para los años que vienen, con el propósito de mejorar las habilidades socio emocionales de los estudiantes colombianos.
Generar condiciones para reducir los riesgos es importante para generar condiciones de bienestar de largo plazo, así que todos estos esfuerzos son bienvenidos.
Una constante de este tipo de riesgos es que se presentan de forma desproporcionada en la adolescencia[1] y en este periodo los jóvenes pasan una parte muy importante de su tiempo en el colegio. Por esto, en esta nota quiero hacer una breve reseña de un texto reciente que es útil para entender cuál debe ser el alcance y el lugar que este tipo de esfuerzos debe tener en nuestro sistema educativo. El libro[2] es de Laurence Steinberg, profesor de Temple University, uno de los académicos que ha hecho mayores contribuciones a la comprensión del cerebro de los adolescentes. Los resultados de las investigaciones que resume (en varias de ellas él mismo participó) son fascinantes porque han cambiado la forma en que hasta ahora se había entendido esta etapa de la vida. Pero también porque muestran cómo la relación de los padres con sus hijos y la forma en que se estructura el colegio pueden tener implicaciones de muy largo plazo, no sólo sobre el bienestar de las hijas sino sobre la desigualdad económica y social que ellos van a enfrentar.
Los argumentos de Steinberg se basan en hallazgos de la literatura sobre neurociencias y en sus propias investigaciones sobre el desarrollo cerebral entre los 0 y los 25 años. En este rango de edad, en distintos momentos se abren ventanas de plasticidad cerebral que son propicias para el desarrollo de zonas del cerebro asociadas con habilidades específicas. En este periodo dos etapas son cruciales: la primera infancia (0 a 3 años) y la adolescencia (10 a 19 años). Estas son dos etapas de alta plasticidad cerebral, mayor que en las otras etapas de la vida. Las dos etapas difieren en el tipo de ventanas de oportunidad que abren. En particular en la adolescencia maduran zonas del cerebro que regulan la experiencia del placer, la forma en que vemos a los otros y la habilidad de ejercer auto-control. No significa que en otras edades no se desarrollen estas conexiones, sino que en estas edades es que su desarrollo es significativamente más acelerado.
Acá es importante detenerse a notar que las habilidades reguladas por estas zonas que se desarrollan en el cerebro durante la adolescencia. Algunas de ellas son: comportamientos de riesgo como tener relaciones sexuales sin protección contra el embarazo o contra enfermedades de transmisión sexual, el consumo de sustancias psicoactivas, cometer actos vandálicos ante la presión de los pares, o no asistir a clases de forma regular, etc.. También es importante notar que estas zonas no están asociadas con habilidades cognitivas relacionadas con la capacidad de procesar y almacenar información. Por eso la literatura ha llegado al consenso de que el cerebro de los adolescentes se parece al de los adultos en lo que tiene que ver con esas habilidades cognitivas, pero difiere del de los adultos en la capacidad de llevar a cabo procesamientos relacionados con las habilidades socio emocionales.
Una primera implicación de este resultado es que no sería suficiente con las campañas de información sobre las consecuencias del consumo de alcohol (ni con charlas dadas por contratistas de los colegios sobre el tema) sino que el colegio debe preocuparse por ayudar a los estudiantes a tener mayor auto control y los padres deben preocuparse por cuidar a sus hijos cuando tienen oportunidades de incurrir en consumo de alcohol. Razonamientos similares se pueden hacer para otros riesgos como no usar métodos anticonceptivos o el consumo de sustancias psicoactivas igual que los adultos.
Esta literatura enseña también que el desarrollo del cerebro no es un resultado pasivo ni puramente biológico; aprovechar estas ventanas de plasticidad requiere de un ambiente propicio en donde a través de la experiencia se estimule ese mismo desarrollo. Por eso el componente social es crucial para el desarrollo del cerebro. El desarrollo de estas habilidades depende entonces, de que el ambiente en que los jóvenes se desenvuelven les permita poner en práctica estas mismas habilidades y que esté organizado para protegerlos de las consecuencias nocivas de malas decisiones que puedan tomar.
De acuerdo con Steinberg estos hallazgos marcan un camino para los padres y para los colegios: la relación de padres y profesores con los niños, niñas y adolescentes debe tener en cuenta cuáles son las actividades que en cada etapa de la vida potencian el desarrollo neuronal de acuerdo con las ventanas de oportunidad que se abren en cada momento de la vida. La literatura sobre desarrollo también parece haber concluido –de forma robusta– que en la familia están los factores más importantes asociados con el desarrollo en la infancia y la juventud. Pero lo más importante no es si en la familia están presentes mamá y papá sino el tipo de soporte que los niños y jóvenes reciben de sus padres. Ese soporte tiene efectos de largo plazo en la medida en que, ayuda o impide el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Pero aún si la familia tiene un rol muy importante en el desarrollo de estas habilidades, en el colegio también se puede hacer mucho para ayudar a los adolescentes a desarrollarlas. En particular, en la adolescencia las instituciones educativas tienen que estar organizados para el desarrollo del auto control, la perseverancia, y la determinación. Esto se puede hacer si los colegios buscan otras formas de hacer lo que hacen, enfocándose en competencias generales a través de ayudar a sus estudiantes a aprender habilidades como las de trabajar en grupo, desarrollar proyectos de largo aliento con planes estratégicos bien organizados o procesar información nueva.
El desarrollo de habilidades socioemocionales está potencialmente relacionado con las desigualdades económicas y sociales de largo plazo. Muchas veces los riesgos en que incurren los adolescentes pueden comprometer de forma importante el bienestar futuro con límites como el de la muerte o el de complicaciones judiciales debido a, por ejemplo, conducir bajo el efecto del alcohol. Pero también pueden tener efectos sobre la situación en el mercado laboral o la situación familiar (debido a las características de la pareja que se “escoge” para tener un hijo). Pero además este no es un resultado estático: la literatura en neurociencias está llegando a la conclusión de que la ventana de plasticidad cerebral en la adolescencia permanece abierta más tiempo con la estimulación adecuada a través del desarrollo de actividades retadoras que sirven para desarrollar las mismas habilidades socioemocionales al punto de que se empieza a discutir si la adolescencia ahora es más larga que antes. Algunos autores como Steinberg proponen empezar a ver la adolescencia como un periodo que se prolonga hasta los 25 años. Pero este periodo no se prolonga para todos los jóvenes. Son los jóvenes con oportunidad de permanecer más tiempo en actividades que permiten desarrollar estas habilidades socioemocionales quienes van a poder aprovechar este periodo adicional de plasticidad cerebral. Esto va a incrementar las diferencias con los jóvenes que no tienen estas oportunidades porque tienen que dejar el sistema educativo más pronto o porque tienen que tomar alternativas educativas que no permiten el desarrollo de estas habilidades.
Todo esto hace necesario volver a reconsiderar los currículos de los colegios para asegurar que en la adolescencia se hace énfasis en las habilidades adecuadas. Las iniciativas que mencioné al iniciar este texto son un buen comienzo, porque ponen el foco en las habilidades socio emocionales. Pero todas tienen el problema de que no aseguran que el balance entre las habilidades socioemocionales y las cognitivas sea adecuado porque sacan el problema del aula de clase que sigue siendo el lugar donde los adolescentes pasan más tiempo. En casi todos los casos se delega el problema del desarrollo de habilidades socioemocionales a actores externos al colegio, no se vincula frecuentemente a los rectores y a los docentes de estos procesos. En la mayoría de los casos se recurre a trabajadores sociales u otros profesionales que trabajan directamente con los estudiantes. En otros casos se diseñan cartillas con secuencias didácticas. Pero con esto, no se garantiza que los profesores entiendan la necesidad de que sus estudiantes desarrollen estas habilidades, ni que tengan la capacidad de incluir en sus programas actividades en las que los estudiantes puedan desarrollar estas habilidades. Necesitamos entonces fortalecer este impulso con acciones adicionales que inserten de forma definitiva el desarrollo socio emocional en el aula de clase y en las actividades de los profesores. Teniendo todo esto en cuenta es necesario revisar la manera como se están formando los docentes en el pregrado y en las ofertas de formación durante el servicio, para entender si tienen conciencia de la necesidad de apoyar el desarrollo de las habilidades socioemocionales de sus estudiantes; también es necesario revisar si en efecto sus clases tienen en cuenta esta necesidad y qué tan efectivos están siendo sus esfuerzos en este sentido.
[1] Patton, G. C., Sawyer, S. M., Santelli, J. S., Ross, D. A., Afifi, R., Allen, N. B., & Viner, R. M. (2016). Our future: a Lancet commission on adolescent health and wellbeing. The Lancet, 387(10036), 2423-2478. doi:10.1016/S0140-6736(16)00579-1
[2] Steinberg, L. (2014). Age of opportunity: Lessons from the new science of adolescence. Houghton Mifflin Harcourt.
