Colombia ha hecho esfuerzos muy importantes en educación en las últimas décadas; la mayoría de estos esfuerzos son adecuados y han tenido resultados importantes pero no han sido balanceados ni en la atención que le dan a la educación los distintos agentes involucrados ni en los distintos niveles o áreas. En cuanto a los agentes involucrados el mayor desbalance está en el esfuerzo que han destinado a la educación el nivel central y los distintos gobiernos territoriales: es claro que el gobierno central ha impulsado la mayoría de las reformas importantes de este siglo y que solo algunos entes territoriales las han desarrollado de forma adecuada. En términos de los niveles la educación media (correspondiente con los grados 10 y 11, los inmediatamente anteriores a la educación superior o educación media alta en la terminología internacional) ha recibido muy poca atención a diferencia de los otros niveles educativos. En términos de áreas en educación básica y media el esfuerzo ha estado muy enfocado en algunas de las áreas que podemos agrupar en áreas académicas (matemáticas, lenguaje, ciencias, ciencias sociales, etc.) pero otras habilidades igual o más importantes han sido ignoradas (pienso particularmente en las habilidades socio emocionales).
Darle atención a los otros niveles educativos (primera infancia, educación básica y educación superior) sin impulsar las mejoras y reformas necesarias en la educación media es una equivocación de política mayúscula: si no se asegurar que los estudiantes que lleguen al grado noveno completen el bachillerato hace que se pierdan muchas de las inversiones previas a la educación media. Simultáneamente hace que el país no logre capitalizar los esfuerzos que hace en los otros niveles educativos para que la educación se convierta en un motor real de movilidad social y protección contra la pobreza. Las acciones implican no solo pensar en la estructura de la educación media, que eventualmente se puede hacer desde el nivel central del gobierno, sino en resolver necesidades específicas y en la forma de implementar esas soluciones que sí implican necesariamente a los niveles locales de gobierno. También requiere pensar en las distintas habilidades y competencias que los estudiantes de ese nivel deben desarrollar.
En esta nota me centro en el estado de la educación media en Colombia y en sus implicaciones para el diseño de una política para resolver el rezago que tiene la educación media respecto de los otros niveles educativos. Para esta nota uso los resultados de un estudio en el que tuve la oportunidad de participar en el 2015 junto con un grupo grande de investigadores de la Universidad de los Andes y la Universidad Nacional; el estudio contó con financiamiento del Ministerio de Educación y de las Universidades participantes. Los nueve documentos de trabajo del estudio aparecen publicados en la serie de documentos de trabajo de la Escuela de Gobierno de la Universidad de los Andes[1].
La educación media puede ser el nivel educativo más complejo de todos. Su complejidad radica en que es un nivel educativo en que los estudiantes deben empezar a desarrollar habilidades y competencias en las que se requiere algún grado de especialización bien sea para salir al mercado laboral o para continuar estudios de educación superior. Pero esto debe hacerse sin sacrificar el desarrollo de habilidades y competencias generales que sean útiles en distintos contextos, áreas de estudio o de trabajo. Si al tiempo esto debe hacerse en un contexto en el que las instituciones educativas tienen poca autonomía y muy pocos recursos que permitan a cada institución organizar su propia oferta la complejidad se hace aún mayor. A diferencia de lo que pasa en la educación superior (que tiene recursos y autonomía sobre el uso de estos), la organización de la educación media requiere de la intervención de los distintos niveles de gobierno no solo para asegurar los recursos sino para asegurar que la oferta de la educación media tiene en cuenta las posibilidades de las comunidades y del país y responde a las necesidades estas y de los estudiantes. Los detalles sobre la organización de la educación media en Colombia de acuerdo con la normativa y la comparación de esta con la organización unos países de referencia aparecen en Celis y Cuenca (2016) elaborado como parte del estudio.
Para saber qué ha estado pasando con la educación media en Colombia en los últimos años lo primero que tenemos que revisar es cómo se han comportado las tasas de graduación del bachillerato en los últimos años. Esto es lo que se hace en García, Maldonado y Jaramillo (2014). Los datos de la Gran Encuesta de Hogares dejan ver que las tasas de graduación mejoraron entre 2008 y 2014; en 2008, 49.3% de los colombianos con edades entre 16 y 24 años se habían graduado de la educación media y esto aumento a 55.7% en el 2014. Este aumento de 0.8 puntos porcentuales por año es muy lento; si seguimos a este ritmo Colombia se va a tomar 42 años en llegar a una tasa de graduación de 90%. Los mismos datos permiten obtener dos conclusiones más. Primero, el aumento en la tasa de graduación de esta población fue más importante para personas que habitan en el sector rural que en el urbano (pasó de 20.5% a 31.1%). También fue más importante para personas que viven en hogares cuyo jefe de hogar no completó la educación primaria (aumento de 19.5% a 29.9% en los mismos 8 años) y se mantuvo casi constante para los que viven en hogares cuyo jefe tuvo educación secundaria o educación superior. Esto permite pensar que la mejora ha estado más concentrada en grupos de población más desfavorecidos. Segundo, el aumento no fue parejo para todos los departamentos; se encuentran departamentos con aumentos muy importantes (Santander, Tolima y Cesar tuvieron aumentos de más de 10 puntos porcentuales) pero otros con muy poca mejoras (Bogotá, Quindío, Meta, La Guajira y Chocó tuvieron aumentos menores a 3 puntos porcentuales).
La observación de que el grupo de colombianos jóvenes que no logran terminar la educación media en un momento en que lo han debido hacer hace necesario examinar posibles razones para la inasistencia a la educación en el grupo de personas que no han terminado este ciclo de educación y por su edad deberían estar asistiendo a la educación. La Encuesta de Calidad de Vida nos permite responder esta pregunta y nos muestra que las personas que tienen 14 a 18 años, que no asisten a un establecimiento educativo y que no han terminado la educación media, dicen no asistir principalmente porque “No le gusta ni le interesa” hacerlo (42.57% entre los que tiene 14 a 16 años y 31.97% entre los que tienen 17 y 18); otras razones son también importantes pero ninguna tanto. Cuando se desagrega esta respuesta por género se encuentra que hay diferencias importantes entre hombres y mujeres: para las mujeres de este grupo de edad, la razón más importante para no asistir a un establecimiento educativo es que “Necesita encargarse del hogar” (30.9%) mientras que para los hombres sigue siendo que “No le gusta ni lo interesa” (49.1%). Se debe resaltar que no son las razones económicas las que los mismos jóvenes reportan como las más importantes para no asistir a la educación aún si su magnitud no es despreciable. Esta no es una afirmación causal pero sí hace necesario considerar la necesidad de diseñar políticas educativas que atraigan a los jóvenes a los colegios y que no estén centradas en asuntos económicos como las transferencias monetarias condicionadas o al menos hace necesario complementar políticas de incentivos con otros aspectos que motiven a los jóvenes a asistir a la educación. Sin duda una de las posibilidades que debe ser considerada implica el diseño de los currículos y métodos pedagógicos que hagan que los jóvenes encuentren atractivo asistir a la educación. También necesitamos instrumentos de política que permitan a las mujeres superar algunas de las barreras que encuentran para asistir a la educación. Una línea de política de este estilo también implica dos cambios importantes en la forma en que se ha pensado la política educativa en Colombia en las últimas décadas: por una parte es necesario dejar de lado la división entre la política de cobertura y la de calidad por otra parte es necesario considerar políticas que no sean neutrales con respecto al género y que establezcan incentivos diferentes para hombres y mujeres.
La idea de que la calidad y la cobertura están íntimamente relacionadas está apoyada por Sánchez, Velasco, Ayala y Pulido (2016) que muestran que la deserción acumulada de grado sexto a undécimo es alta (solo 65 de cada 100 niños matriculados en sexto grado entre 2005 y 2009 terminaron el bachillerato) y que estudian los factores asociados a esta deserción. Encuentran que tanto factores familiares y económicos como algunas características de la oferta educativa están asociadas con la deserción. Entre las características de la oferta educativa encuentran que la deserción es más alta en sedes que no cuentan con grado 11[2], sedes con jornada incompleta y sedes con programas de articulación con la educación superior. Muestran también que los estudiantes matriculados en instituciones educativas en donde la proporción de docentes tienen con contrato de planta es mayor a la media nacional tiene menores probabilidades de deserción que los que están matriculados en establecimientos con una proporción de docentes con contrato de planta menor a la media nacional. De acuerdo con esto hay factores de la oferta educativa tradicionalmente asociados con la calidad que también pueden estar correlacionados con la deserción.
Estos trabajos muestran entonces que el problema de cobertura y logro educativo sigue siendo importante en Colombia y que hay una correlación entre cobertura y calidad de la educación. La pregunta es entonces en qué dirección se debe trabajar para mejorar la calidad de la educación en la educación media. Este es el objetivo de Acosta, García y Maldonado (2016) que hacen una propuesta completa de política pública para la educación media. Factores como la jornada escolar y las características de los docentes siguen siendo relevantes. Pero hay otros elementos relacionados con el funcionamiento diario de los establecimientos educativos que también afectan la calidad de la educación de los colegios. En particular se debe considerar el proyecto educativo de las instituciones educativas que incluye el currículo y la definición de habilidades y competencias que se privilegian en cada institución. En esta dirección en el estudio se indagó por estos elementos a través de un cuestionario a docentes y directivos docentes. La conclusión general es que hay un bajo conocimiento de los docentes de los estándares educativos y de otras nociones básicas que permiten orientar la misma educación impartida por las instituciones educativas; mucha dispersión en cuanto a las habilidades y competencias desarrolladas por los estudiantes de educación media; un número muy grande de las titulaciones ofrecidas en la educación media diversificada; y bajo conocimiento por parte de los docentes de herramientas para orientar a sus estudiantes en la toma de decisiones sobre su futuro. Esta gran dispersión y falta de claridad sobre aspectos pedagógicos en el funcionamiento de las instituciones educativas sugiere que el sistema educativo requiere acciones que orienten y ordenen la oferta educativa que se da en cada una de las instituciones. La autonomía de las instituciones educativas en Colombia restringe las posibilidades sobre cómo hacer esto pero se debe considera una mezcla de: i. estándares más detallados, ii. programas para asegurar el conocimiento de estos estándares por parte de los docentes y directivos docentes y iii. apoyo técnico para que las mismas instituciones puedan establecer currículos y planes de estudio adecuados para la población que atienden. También se debería considera la construcción de herramientas con información sobre oferta de educación superior que permita a los docentes apoyar a sus propios estudiantes en la construcción de sus planes de vida.
Referencias
Acosta, M., S., García y D. Maldonado (2016). Recomendaciones de política pública para mejorar la educación media en Colombia (Documento de Trabajo No. 31). Bogotá D. C.: Escuela de Gobierno, Universidad de los Andes.
Celis J. y Cuenca, A. (2016). La educación media en Colombia: una mirada al contexto internacional (Documento de Trabajo No. 32). Bogotá D. C.: Universidad de los Andes, Escuela de Gobierno.
García, S., D. Maldonado y L. E. Jaramillo (2016). Graduación de la educación media, asistencia e inasistencia a la educación media (Documento de Trabajo No. 34). Bogotá D. C.: Escuela de Gobierno, Universidad de los Andes.
García, S., Maldonado, D., Acosta, M., Castro, N, Granada, D., Londoño, E., Pérez, J., Rey, C., Rosales, L. y Villalba, H. (2016). Características de la oferta de la educación media en Colombia. (Documento de Trabajo No. 33). Bogotá D. C.: Escuela de Gobierno, Universidad de los Andes.
Sánchez, F., Munari, A., Velasco, T., Ayala, M. C. y Pulido, X. (2016). Beneficios económicos y laborales de la educación media y acceso a la educación superior (Documento de Trabajo No. 35). Bogotá D. C.: Universidad de los Andes, Escuela de Gobierno.
Sánchez, F., Velasco, T., Ayala, M. C. y Pulido, X. (2016). Trayectorias de permanencia, deserción y repitencia en la educación secundaria colombiana y sus factores asociados. (Documento de Trabajo No. 36). Bogotá D. C.: Universidad de los Andes, Escuela de Gobierno.
[1] https://egob.uniandes.edu.co/index.php/es/me-not-noticias/831-serie-de-documentos-de-trabajo-caracterizacion-de-la-educacion-media-en-colombia
[2] En Colombia la oferta educativa está organizada de forma que una misma institución puede tener distintas sedes. No todas las sedes ofrecen el ciclo completo desde transición o grado cero hasta undécimo pero todas las instituciones sí deben ofrecen el ciclo completo y los estudiantes tiene la posibilidad de pasar de una institución a otra para completar su educación. Esta organización es eficiente en términos administrativos y económicos pero puede tener problemas en la medida en que no todas las sedes sean igualmente accesibles para las familias.
