Blog basado en “Bullying among Adolescents: The Role of Cognitive and Non-Cognitive Skills” (Disponible: http://www.nber.org/papers/w21631)
Para millones de niños y jóvenes en América Latina la experiencia de asistir al colegio no es grata. Y no por las falencias en materia de infraestructura física (establecimientos sin condiciones básicas para educar) o de capital humano (maestros sin los conocimientos básicos para educar) propias del subdesarrollo. La des-utilidad a la que nos referimos proviene de una forma de violencia muy común en las escuelas del mundo: el bullying.
La psicología define a víctimas de este tipo de violencia como personas que se ven expuestas en forma repetida al daño o incomodidad provocado por otros intencionalmente. El acoso puede comprender el contacto violento, insultos, comunicación de información privada o incorrecta, junto a otros gestos desagradables como la exclusión de un grupo (Olweus, 1997). Este fenómeno de comportamiento surge en ambientes sociales caracterizados por la existencia de un desequilibrio de poder entre individuos con características muy diversas, sumada a la necesidad de demostrar superioridad entre pares (Faris y Felmlee, 2011).
Así, la sala de clases representa un caldo de cultivo ideal para el brote del dañino germen y América Latina parece ser particularmente “productiva” en la materia. Los datos del Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) de la UNESCO sugieren que más de la mitad de los estudiantes de sexto grado de primaria en la región han sido víctimas del bullying, siendo el fenómeno particularmente común en Colombia, Costa Rica, Argentina, Ecuador, Panamá y República Dominicana (Román y Murillo, 2011) (A modo de referencia, un 26% de los estudiantes de primaria en países de la OCDE reportan haber sido víctimas de matonaje).
Pero, ¿qué motiva el bullying escolar? ¿Qué tipo de características aumentan la probabilidad de ser víctima de esa forma de violencia? Responder tales preguntas no es tarea fácil, sobre todo dadas las dificultades empíricas de identificar interacciones sociales, sus causas e impacto (Eriksen et al. 2012, 2014). Sin embargo, en un reciente estudio que examina datos de un país con altas tasas de victimización en materia de violencia escolar (incluso mayores a las de América Latina), tratamos de contribuir en la materia.
Bullying en Corea
En Sarzosa y Urzúa (2015), utilizamos datos longitudinales de Corea del Sur para estudiar las causas y consecuencias del bullying escolar.
El tema es considerado prioritario para las políticas públicas en el país asiático. Allí, los suicidios y el bullying van de la mano: cada día, un joven en edad escolar comete suicidio, siendo esta la principal causa de muerte en el país entre individuos de 15 a 24 años de edad. La extrema competencia académica, resultado de la alta importancia que la sociedad le otorga a la educación, que a su vez hace que las notas del colegio sean extremadamente importantes, ha sido identificada como una de las causales de este fenómeno. De hecho, los hogares de Corea del Sur gastan anualmente el 0.8% del PIB de su bolsillo en educación (más del doble del promedio OCDE), y los institutos post-colegio o hagwon son cada vez más populares.
Este ambiente ultra competitivo de alta presión ha forjado un clima de agresión que frecuentemente gatilla violencia física y emocional. Este es el factor subyacente tras el alto número de estudiantes que informan haber sido víctimas de violencia escolar cada año (más de 77 mil en 2013). De hecho, el problema es tan predominante en Corea que en un esfuerzo para reducir este comportamiento, el Gobierno instaló 100 mil cámaras de circuito cerrado en los colegios en 2012, y desde 2013, las empresas privadas de seguros han estado ofreciendo pólizas que cubren el matonaje.
Pero volvamos a la pregunta que nos motiva: ¿qué tipo de características aumentan la probabilidad de ser víctima de esa forma de violencia escolar? Examinando la información longitudinal para adolescentes de Corea del Sur y en base a un marco conceptual que define al bullying como un fenómeno endógeno, documentamos el importante rol de las habilidades sobre la probabilidad de ser víctima. En particular, encontramos que el aumento de una desviación estándar en las habilidades socio-emocionales (asociadas a autoestima, auto-estigmatización, independencia, agresividad, enojo, auto control) reduce la probabilidad de ser objeto de bullying en 37% (ver Tabla 7 de Sarzosa y Uzúa, 2015).
Además, nuestros resultados indican que las habilidades cognitivas no tienen un efecto significativo en la probabilidad de ser víctima de este comportamiento. Evidencia adicional encontrada en Sarzosa (2015) sugiere que la heterogeneidad en habilidades socio-emocionales dentro de la sala de clase también incita a la victimización (ver post relacionado). Los resultados también indican que la disponibilidad de proveedores de violencia en cada sala de clases importa. De hecho, no solamente el número de victimarios en el salón aumenta la victimización, sino también la concentración de estudiantes en la sala de clases que viene de familias con problemas de violencia.
El bullying no es gratis
¿Y los efectos de largo plazo? Los resultados alarman. Ser víctima a los 15 años aumenta la incidencia de enfermedades mentales varios años después de la agresión, incrementando los niveles de estrés y depresión. En particular, los resultados indican que haber sido víctima de bullying a los 15 provoca un aumento en la incidencia de enfermedades en aproximadamente 75% tres años más tarde. De la misma manera, la incidencia de problemas de salud mental aumenta significativamente entre aquellos “tratados”. En relación a las medidas de estrés, encontramos que haber sido víctima aumenta el estrés causado por las amistades en 20% de una desviación estándar y el estrés causado por la relación con los padres en 15% de una desviación estándar. Y para quienes al momento de ser victimizados poseían bajos niveles de habilidades socio-emocionales, el daño es aun mayor. La figura 15 de Sarzosa y Urzúa (2015), ilustra estos puntos.
Los resultados además sugieren que no solo las víctimas de la violencia son afectados en el mediano plazo. Los victimarios también tienden a mostrar peores estadísticas en el ámbito de la salud mental años después del evento de bullying.
Y en cuanto a factores que pueden proveer a los jóvenes de herramientas para mitigar los efectos de la violencia escolar, nuestros resultados muestran que no solo los colegios pueden actuar para reducir la incidencia del bullying, toda vez que el rol de las familias también es importante. Identificamos que el control y calidad parental, medidos a partir de cuan probable es que los padres sepan dónde están sus hijos, con quién están y cuánto tiempo van a estar ahí, entre otras dimensiones; determinan la probabilidad de ser víctima de esa forma de violencia y, consecuentemente, sus efectos. Esto es consistente con la literatura que documenta el rol de la inversión de los padres en la formación de habilidades y futuros resultados de los hijos (Cunha y Heckman, 2008).
Raya para la suma
A partir de estos resultados, ¿qué podemos decir del bullying en América Latina? Si bien no podemos extrapolar nuestras estimaciones, consideramos que los resultados son informativos acerca de las potenciales causas y costos de la violencia escolar en la región. De hecho, al notar la agresividad en nuestros países en las calles, transporte público, espacios públicos, centros comerciales, estadios, etc., uno se pregunta si los latinoamericanos no estamos contaminando a nuestros hijos e hijas, y por ende, contribuyendo con los niveles de victimización en las escuelas. ¿No será que los altos niveles de violencia en América Latina están teniendo efectos de largo plazo, creando un ciclo de violencia intergeneracional?
Los esfuerzos en el mundo desarrollado para reducir la violencia escolar aún son ajenos a América Latina, en donde el bullying, que va desde la violencia física hasta el uso de apodos, parece parte del folklore. Las experiencias internacionales en donde se educa a los observadores de la violencia para reprimirla, contrarrestando así un negativo fenómeno social con otro positivo, y los documentados efectos del rol de habilidades socio-emocionales (tan comentadas, pero rara vez consideradas por las políticas educacionales) pueden ser el camino a seguir en la región.
El desafío que implica reducir la violencia escolar es monumental. Esto requiere acciones multi-sectoriales, que van desde mejoras en educación (mejores protocolos y profesores educados para lidiar con el fenómeno) hasta cambios en las políticas de salud pública (identificación de poblaciones de estudiantes con problemas de salud física y mental), pasando por mejoras en la ejecución de la protección social (apoyo a menores que sufren de violencia intrafamiliar). Lamentablemente, hasta el momento, América Latina no ha impulsado este tipo de acciones coordinadas. Lo cierto es que la violencia escolar en América Latina no es gratuita y sus costos demandan un cambio cultural urgente. El retorno social de actuar en la materia es gigantesco. El país que seriamente se haga cargo del tema, verá los frutos de sus acciones tanto en el corto, mediano y largo plazo.
Referencias
Cunha, F. y Heckman, J. J. (2008). Formulando, Identificando y Estimando la Tecnología de la Formación de Habilidades Cognitivas No Cognitivas. Libro de Recursos Humanos, 43(4):738–782.
Eriksen, T., Nielsen, H., y Simonsen, M. (2012). Efectos del bullying en colegios de enseñanza primaria. Documentos de Trabajo de Economía. 16.
Eriksen, T. L. M., Nielsen, H. S., y Simonsen, M. (2014). Bullying en la escuela primaria. Journal of Human Ressources, 49(4):839–71.
Faris, R. y Felmlee, D. (2011). Centralidad de la red de status de lucha y segregación por género en agresión al mismo género y agresión transversal de género. American Sociological Review, 76(1):48–73.
Olweus, D. (1997). Problemas de bullying/victima en los colegios: hechos e intervención. European Journal of Psychology of Education, 12(4):495–510.
Román, M. y F. Murillo (2011). América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar. Revista CEPAL , N. 104, Agosto 2011.
Sarzosa, M. (2015). Consecuencias Dinámicas del Bullying en Acumulación de Habilidades. Purdue University
