Habilidades no cognitivas: una lectura crítica. Por Felipe Barrera Osorio

@felbarrera

Las habilidades no cognitivas están en auge entre los economistas. Sin embargo, estoy convencido que el concepto está mal definido. Una analogía puede servir para aclarar la discusión. El residuo de Solow fue un lugar donde poner lo inexplicable del crecimiento económico de los países. Creo que está sucediendo lo mismo con las “habilidades no cognitivas”. Los datos muestran que, por ejemplo, la productividad de los individuos no depende solamente de habilidades “cognitivas” sino de “otras” habilidades, las cuales varios economistas rotularon como “habilidades no cognitivas”. Sin embargo, casi todo en la vida de los humanos es “cognitivo”. Pocas funciones automáticas que no involucren la capacidad de “procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información.” (Wikipedia)

Este escrito intenta hacer dos puntos. Primero: no es claro qué se está midiendo con “habilidades no cognitivas”. Segundo, y como resultado del punto anterior, no es claro el cómo se producen dichas habilidades. El escrito tiene varias especulaciones y pretende ser más provocador que conservador. Aspiro a contar con la clemencia (de pronto otra habilidad no cognitiva) del lector.

Sobre modelos de educación y mercado laboral

Dos relaciones principales ocupan el tiempo de los economistas de la educación. Primero, establecer cómo es la función de producción de educación. Se intenta explicar una variable producida en el proceso educativo (por ejemplo, resultados en pruebas estandarizadas) a partir de insumos del colegio (por ejemplo, años de educación del maestro) e insumos del estudiante y del hogar. Segundo,  establecer la relación entre educación y resultados en el mercado laboral (por ejemplo, salarios/productividad o probabilidad de empleo).

Desde el famoso reporte Coleman, los economistas que trabajan en la primera relación miden la educación como resultados en pruebas estandarizadas, e.g. lectura/lenguaje y matemáticas. Existen (buenas) razones por las cuales es importante medir lectura y matemáticas. El proceso de aprendizaje depende de forma fundamental de la capacidad de leer. En los primeros años de educación uno aprende a leer, para luego, en años posteriores, leer para aprender. Por su parte, las matemáticas desarrollan en las personas la capacidad de resolver problemas y la coherencia lógica. Estas habilidades son fundamentales para el desarrollo de la educación en otras áreas.

Sin embargo, el costo de reducir la educación a resultados en pruebas estandarizadas es dejar por fuera muchos otros objetivos de la educación, como son la capacidad de los individuos de relacionarse con otras personas, la perseverancia, el respecto por las normas, los valores cívicos, la convivencia, la ética de trabajo, la disciplina y el auto control, entre otras. Precisamente esta es una de la críticas de otras disciplinas a los economistas: el reduccionismo de la educación. Y, cuando nadie lo esperaba, varios economistas comenzaron a hablar de “otras habilidades”, más allá de lo que median las pruebas estandarizas, las cuales mostraban ser importantes en el mercado laboral. Dos artículos iniciales importantes en la literatura son Bowles, Gintis y Osborne (2001) y Heckman, Stixrud y Urzua (2006), a los cuales siguieron muchos otros.

Esta literatura, desarrollada desde los 2000, ha mostrado tres conclusiones: primero, habilidades por fuera de las cognitivas son importantes para la determinación de la productividad de los individuos; segundo, estas habilidades tienen un componente genético y uno desarrollado por el entorno donde los individuos crecen y, por lo tanto, son maleables (Cunha et al, 2005); tercero, en esta medida, tanto el colegio como el hogar tienen un rol importante en la generación de estas habilidades. Todas estas conclusiones son sustanciales. Sin embargo, para mover la frontera, es necesario definir con más precisión eso que los economistas llaman habilidades “no cognitivas”.

Sobre definiciones 

Las definiciones dadas por Bowles, Gintis y Osborne (2001), Heckman, Stixrud y Urzua, (2006), Cunha y Heckman (2007), Borghans et al (2008), Rosen et al. (2010) y Garcia (2014), por mencionar algunos artículos en el tema, difieren en forma considerable. De pronto la definición más usada proviene del artículo de Borghans et al (2008), centrado en rasgos personales y definidos “como patrones de pensamiento, sentimientos y comportamiento” (mi traducción; personalmente encuentro dicha definición extremadamente etérea, casi que sin asidero práctico). Todos estos artículos incluyen ejemplos de habilidades no cognitivas: perseverancia; motivación; autoestima; autocontrol; función ejecutiva; rasgos de personalidad (incluidos los Cinco Grandes: actitud receptiva, diligencia, extroversión, agradibilidad y neurotismo); habilidades sociales; ética de trabajo;…en resumen, todo.

Como si la torre de Babel fuera pequeña, nuevos conceptos adicionales aparecen en la literatura de rasgos de personalidad. Por ejemplo, la noción de determinación (o coraje, grit); Duckworth et al, (2007), la cual está fuertemente correlacionada con Diligencia (uno de los “componentes” de los Cinco Grandes). Otro ejemplo es el concepto de gratificación aplazada (delay gratification), correlacionado con la función ejecutiva de autocontrol (Mischel, Shoda, y Rodriguez 1989).

Como es claro, a mi juicio, muchas de las habilidades que diferentes autores clasifican como “no cognitivas”, son altamente cognitivas. Por ejemplo, habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas (Garcia, 2014); o la Actitud Receptiva (Borghans et al 2008). Otro problema de esta lista de definiciones es que algunas habilidades que unos clasifican como eminentemente cognitivas otros las clasifican como no cognitivas. El ejemplo más claro es la autorregulación, que es un proceso asociado a la función ejecutiva.

No es fácil organizar todas estas definiciones en un marco conceptual unificado. Pero, para comenzar, es necesario dejar de llamarlas habilidades “no cognitivas”. Mi propuesta es llamarlas habilidades de ejecución y socio-emocionales, más en línea con la clasificación de los psicólogos. Asímismo, es importante separar dichas habilidades de la habilidad de solucionar problemas y de pensamiento analítico, o habilidad de inteligencia. La definición de “habilidades cognitivas” como “inteligencia” está en línea con la definición de varios artículos de Heckman y coautores que interpretan las “habilidades cognitivas” como IQ. Las habilidades de ejecución y socio-emocionales son aquellas que proveen las bases y soporte para el desarrollo de la inteligencia. Son rasgos de personalidad, hábitos y actitudes motivacionales que interactúan y desarrollan la inteligencia.

Es posible pensar en etapas de desarrollo al pensar en las habilidades de ejecución y socio-emocionales. Etapa temprana de habilidades individuales: perseverancia; motivación; autoestima; y autocontrol (todas ellas altamente relacionadas con Funciones ejecutivas). Segunda etapa de habilidades individuales: rasgos personales (los Cinco Grandes) y determinación. Tercera etapa: habilidades organizativas y de comunicación; ética de trabajo y confianza académica. Finalmente, habilidades sociales: interacción con otras personas; trabajo en grupo.

Algo importante en esta clasificación es la necesidad de que los dos conceptos (“habilidades de inteligencia” y “habilidades de ejecución y socio-emocionales”) capturen construcciones separadas. En este caso, una persona puede ser altamente inteligente (e.g., con una alta capacidad analítica) pero con muy baja determinación (disciplina, autocontrol, perseverancia). Lo mismo puede suceder con una personal altamente determinada, pero con baja inteligencia. Lo interesante es que mucho del éxito de las personas depende de una combinación de habilidades de inteligencia y habilidades de ejecución y socio-emocionales. Ahora bien, es posible que muchas de las habilidades de ejecución y socio-emocionales estén correlacionadas entre si. Si dos de ellas tienen correlaciones altas, cercanas a uno, entonces una de ellas es redundante. Es importante maximizar el poder discriminatorio de cada concepto y minimizar el número de habilidades. Esta es una área de investigación activa.

Sobre la creación de habilidades de ejecución y socio-emocionales

El marco teórico de habilidades de ejecución (que acá igualo a habilidades de Funciones Ejecutivas) está mucho más afinado entre psicólogos y neurólogos. Existe consenso en torno a la maleabilidad de estas habilidades: si bien es cierto que los primeros meses y años son críticos para el desarrollo de dichas habilidades, en la pre- y adolescencia existen ventanas de oportunidad de cambios importantes. Desde el punto de vista de política, esto tiene varias implicaciones críticas. El hogar es el factor inicial determinante de las habilidades de ejecución. Como corolario de esto, las intervenciones tempranas son fundamentales. Una proporción importante de niños de cinco/seis años que entran al colegio sin ninguna exposición a intervenciones tempranas (por lo general, provenientes de hogares con bajos ingresos) tiene altos déficits en estas habilidades. Sin embargo, el colegio tiene un rol fundamental en las dos ventanas de cambio (años 10-13 y 13-17).

La literatura tiene menos consenso en torno al desarrollo de las habilidades socio-emocionales, y no es claro cuál es el patrón de cambio en dichas habilidades. Se han encontrado relaciones muy fuertes entre algunas características / rasgos individuales con habilidades de ejecución; por ejemplo, entre diligencia y autocontrol. En esa medida es posible que algunas de las habilidades medidas por rasgos de personalidad (los Cinco Grandes) sean redundantes a algunas mediciones de habilidades de ejecución. Esta es una agenda activa de varios investigadores. De cualquier forma, también existe consenso en torno a que las habilidades socio-emocionales tipo los Cinco Grandes son maleables.

La evidencia rigurosa en torno a cómo se producen  en el colegio es, en lo que yo conozco, escasa. Primero, y reitero un punto anterior, las intervenciones tempranas son críticas. Segundo, existe alguna evidencia de que algunos programas para adolescentes, después del colegio, tienen efectos positivos. Esto está en línea con la idea de que existen ventanas donde dichas habilidades son maleables. Tercero, y esto es mucho más especulativo, algunas intervenciones con modelos educativos en los cuales se cambia la filosofía del colegio en forma drástica pueden dar resultados positivos. Un ejemplo es el modelo de “no excusas” de KIPP, con una filosofía muy en línea a fomentar habilidades de ejecución y socio-emocionales. El modelo educativo enfatiza valores como disciplina, perseverancia, autoestima; ética de trabajo. Los resultados de dichos colegios en pruebas estandarizadas son positivos (Angrist et al 2010).

A modo de conclusión

Los investigadores en este campo han avanzado el conocimiento en forma importante. Las habilidades de ejecución y socio-emocionales son importantes para el desarrollo de los individuos. Eso es claro. Igualmente claro es que son maleables. Es claro que el hogar, en los primero años de vida, es crítico. Similarmente, al ser maleables, el colegio también puede ser un lugar crítico para desarrollar dichas habilidades, especialmente en la pre- y adolescencia. Sin embargo, muchas preguntas subsisten. Es necesario definir en forma precisa estas habilidades. Es necesario delimitarlas bien como conceptos separados de las habilidades de inteligencia. Y, más importante, es necesario investigar cómo el colegio puede producir dichas habilidades.

Asimismo, es necesario investigar el rol de dos tipos de complementariedades: entre habilidades de inteligencia y habilidades de ejecución y socio-emocionales; y entre la producción en el hogar y la producción en la escuela. El camino por recorrer es largo.

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Angrist, J. D., Dynarski, S. M., Kane, T. J., Pathak, P. A., & Walters, C. R. (2010). Inputs and impacts in charter schools: KIPP Lynn. American Economic Review, 100(2), 239-243.

Bowles, S., Gintis, H., & Osborne, M. (2001). The determinants of earnings: A behavioral approach. Journal of economic literature, 1137-1176.

Cunha, F., & Heckman, J. (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic Review, 97(2), 31-47.

Cunha, F., Heckman, J. J., Lochner, L., & Masterov, D. V. (2005). Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation (No. w11331). National Bureau of Economic Research.

Duckworth, A.L., Peterson, C., Matthews, M.D., & Kelly, D.R. (2007). «Grit: Perseverance and passion for long-term goals». Journal of Personality and Social Psychology, 92 (6), p. 1087

Garcia, E. (2014) “The need to address noncognitive skills in the education policy Agenda” EPI Briefing Paper, No 386.

Heckman, J. J., Stixrud, J., & Urzua, S. (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behavior. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482.

Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. I. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244(4907), 933-938.

Todd, Petra E., and Kenneth I. Wolpin. 2003. ‘‘On the Specification and Estimation of the Production Function for Cognitive Achievement.’’ Economic Journal 113(485):F3–33.

Rosen, J. A., Glennie, E. J., Dalton, B. W., Lennon, J. M., & Bozick, R. N. (2010). Noncognitive Skills in the Classroom: New Perspectives on Educational Research.