Con el objetivo de lograr mejoras en la calidad educativa, reducir desigualdades en los aprendizajes y potenciar el capital humano a largo plazo, muchos países en desarrollo han aumentado sus inversiones en distintos recursos educativos (Glewwe y Muralidharan, 2015). Una de las políticas educativas que ha ganado terreno en distintos países del mundo es la ampliación de la jornada escolar. Son numerosos los países que han extendido sus jornadas escolares con el objetivo de mejorar los aprendizajes de los alumnos (Gromada and Shewbridge, 2016). A pesar de la expansión de esta política educativa, sus efectos en el aprendizaje y las trayectorias escolares han recibido relativamente poca atención, posiblemente debido a la dificultad de descartar posibles sesgos (Patall et al., 2010). Así, la extensión de la jornada escolar continúa siendo un tema de debate entre académicos y hacedores de política: aquellos a favor argumentan que el tradicional día escolar de medio día no es suficiente para que los estudiantes adquieran habilidades académicas, se desarrollen social y emocionalmente, y exploren sus habilidades artísticas, deportivas y científicas. Por otro lado, los más reacios a este tipo de políticas argumentan que el simple aumento en la cantidad de tiempo dedicado a la escuela no garantiza un uso eficiente del tiempo adicional.
El principal desafío a la hora de poder identificar esos efectos causales es que la cantidad de horas que los alumnos pasan en la escuela no es aleatoria: por ejemplo, los estudiantes con bajo rendimiento podrían acudir a clases de apoyo adicionales para comprender o reforzar contenidos cubiertos en clase. Algunos estudios han intentado sortear esta dificultad empírica explotando variaciones en cierres de escuelas no programados debido a condiciones climáticas o ausentismo de docentes (Aucejo y Romano, 2016; Goodman, 2014; Herrmann y Rockoff, 2012; Marcotte, 2007) y han encontrado impactos positivos del tiempo de instrucción sobre el rendimiento académico de los alumnos. Otros trabajos que explotan cambios en políticas educativas a gran escala han encontrado resultados más diversos. Por ejemplo, en Uruguay, la extensión de la jornada benefició a estudiantes de 6to grado, pero únicamente en escuelas desfavorecidas (Cerdan-Infantes y Vermeersch, 2007). Colombia también vio mejoras en el rendimiento de alumnos de 5to y 9no grado (Hincapié, 2016), mientras que en Chile los efectos para estudiantes de 2do grado fueron positivos pero modestos (Bellei, 2009). En Dinamarca, Meyer y Van Klaveren (2013) no encontraron impacto significativo en el rendimiento en lenguaje o matemáticas con la extensión de la jornada.
En la República Dominicana, la ampliación de la jornada escolar ha sido una prioridad a lo largo de los años. El programa Jornada Escolar Extendida (JEE), una política insignia del gobierno tendiente a mejorar la calidad de la educación en el país, amplió la jornada escolar de 4 a 8 horas, con el objetivo de que en 2016 el 80% de los alumnos en escuelas públicas asistieran a escuelas de jornada extendida. La JEE fue implementada oficialmente en 2013 (después de una prueba piloto aplicada en 2011 y 2012), y su cobertura se ha ido ampliando paulatinamente a las escuelas públicas de todo el país.[1] Antes de la puesta en marcha de la JEE, la mayoría de las escuelas públicas funcionaban a máxima capacidad, con un sistema de dos (o tres) turnos de cuatro horas cada uno. Dada la capacidad instalada prevalente en 2012, pasar de turnos de media jornada a un único turno de jornada completa sin inversiones adicionales en infraestructura hubiese resultado en 49 alumnos por aula en promedio. Esto motivó sustanciales inversiones en infraestructura, con el objetivo de construir 28,000 aulas en cuatro años, aumentando en un 75% la capacidad (Damaris, 2014a, Dinerstein et al., 2020). Naturalmente, debido a las limitaciones logísticas y de infraestructura, la puesta en funcionamiento de la JEE fue gradual en el tiempo, y con importantes diferencias en la evolución de su cobertura entre las distintas regiones del país (Fig. 1).
Fig. 1: Evolución del % de alumnos en escuelas públicas cubiertos por la JEE, por Municipio
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2022).
Esta variación en la implementación de la JEE es la que utilizan Garganta, Pinto y Zentner (2024) en un trabajo reciente para analizar cuál fue el impacto de la extensión de la jornada escolar sobre el rendimiento académico de los estudiantes de secundaria en la República Dominicana. Para ello, combinan datos de exámenes estandarizados de alto riesgo (Pruebas Nacionales-PN) y de exámenes de bajo riesgo (PG) para alumnos del último grado de secundaria, con datos administrativos sobre la implementación de la JEE a nivel escuela.[2] A partir de un estudio de eventos, donde el evento es la adopción de la JEE en cada escuela, los autores estiman el impacto causal sobre los resultados académicos de los alumnos del último grado de la secundaria durante el período 2010-2019.
De este análisis surge que la JEE mejoró los aprendizajes de los alumnos del último año de secundaria, aunque en una magnitud pequeña y de manera heterogénea entre materias. Al enfocarse en los exámenes de alto riesgo, si bien encuentran una mejora en los puntajes en lengua y ciencias naturales (de entre 5 y 6 desviaciones estándar en ambos casos) que se mantiene incluso cinco años después de la JEE, el patrón no es claro en el caso de ciencias sociales o matemáticas, donde hay alguna mejora inicial que luego se desvanece, o no hay impacto significativo, respectivamente (Fig. 2). Por su parte, no hay ningún efecto significativo de la JEE sobre los resultados en exámenes de bajo riesgo, para ninguna de las competencias evaluadas.
Fig. 2: Efecto de la JEE sobre los puntajes en las evaluaciones de alto riesgo
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2024).
Además de los resultados promedio para todos los alumnos, los autores exploran efectos heterogéneos por género. Esto se origina, por un lado, en la abundante evidencia existente sobre la ventaja relativa de los varones sobre las mujeres en matemáticas, que luego explica las brechas de género en las elecciones educativas y posteriormente en salarios, dada la sub-representación de mujeres en carreras vinculadas a las ciencias y la tecnología (STEM, por sus siglas en inglés) que son las mejores pagas en el mercado laboral (Mitra, 2002; Beede et al., 2011; Altonji et al., 2012). Por otro lado, este análisis se ve motivado por una incipiente literatura que sugiere que los varones tienen una ventaja comparativa en exámenes de alto riesgo, mientras que lo contrario sucede con aquellas de bajo riesgo (Ballen et al., 2017; Arenas y Calsamiglia, 2022; Schlosser et al., 2019; Azmat et al., 2016). De hecho, al inspeccionar los datos en la República Dominicana antes de la JEE, surgen hechos estilizados consistentes con esta literatura: si nos enfocamos en las evaluaciones de alto riesgo, la participación de las mujeres aumenta a lo largo de la distribución de puntajes en el caso de lengua y cae en el caso de matemáticas y de ciencias (Fig. 3a, 3c, 3e, 3g). Ahora bien, si en su lugar miramos el comportamiento en exámenes de bajo riesgo, las mujeres se encuentran mucho más concentradas en puntajes altos, para todas las asignaturas analizadas (Fig. 3b, 3d, 3f, 3h). Dadas estas brechas de género en el rendimiento académico entre distintas materias y distintos tipos de evaluaciones, los autores se preguntan si un aumento en el tiempo de instrucción podría haber afectado esas brechas.
Fig. 3: % de mujeres a lo largo de la distribución de puntajes en las evaluaciones de alto riesgo (subfiguras a, b, c, d) y bajo riesgo (subfiguras e, f, g, h)
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2024).
De este análisis surge que la extensión de la jornada escolar tuvo un efecto mínimo y apenas significativo en la brecha de género de los puntajes obtenidos en los exámenes de alto impacto. Sin embargo, la JEE sí parece haber modificado los resultados de varones y mujeres de manera distinta cuando nos enfocamos en las evaluaciones de bajo riesgo. Estos resultados se encuentran representados en la Fig. 4, en la cual los coeficientes (y sus correspondientes intervalos de confianza) representan la variación de la brecha (varones – mujeres) con respecto a su valor en el último año previo a la implementación de la JEE. Como puede observarse, los puntajes de las niñas en este tipo de evaluaciones mejoraron con respecto a los resultados de los varones, sugiriendo que la ventaja inicial de las mujeres en exámenes de bajo impacto podría haberse ampliado tras la implementación de la JEE.
Fig. 4: Efecto de la JEE en la brecha de género (varones-mujeres) en los puntajes de las evaluaciones de bajo riesgo
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2024).
Si bien el principal objetivo del programa de JEE apuntaba a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, es posible que programas de este tipo tengan efectos indirectos sobre otros resultados no académicos de los estudiantes o de su entorno. En un trabajo relacionado, Garganta, Pinto y Zentner (2022) exploran si la JEE tuvo algún efecto sobre la fecundidad adolescente, dado el creciente consenso sobre el rol no académico que pueden tener las escuelas en la vida de los jóvenes (Alzúa y Velázquez, 2017, Berthelon y Kruger, 2011, Black et al., 2008). Para ello combinan información administrativa del programa JEE con microdatos de las encuestas de hogares de la Encuesta Nacional de Fuerza de Trabajo (ENFT). En este caso, los datos utilizados para estimar el impacto sobre la fecundidad adolescente no permiten identificar la exposición a la JEE por parte de los individuos sino a nivel más agregado (el municipio), por lo que explotan la implementación gradual del programa utilizando un modelo de efectos fijos por municipio y por año utilizando como principal variable independiente la proporción de alumnos en escuelas secundarias que se encuentran bajo la JEE en el municipio, y como resultado de interés un indicador individual de embarazo adolescente.
Sus resultados revelan que en aquellos municipios con una mayor exposición a la JEE, las adolescentes son menos propensas a dar a luz, y el impacto es económica y estadísticamente significativo. En concreto, un aumento de 10 puntos porcentuales en la proporción de la matrícula secundaria del municipio cubierta por la JEE reduce la probabilidad de que una mujer entre 15 y 19 años sea madre en 0,4 puntos porcentuales, lo que representa una caída del 3% con respecto al valor promedio antes de la introducción de la JEE (Tabla 1). Este resultado es robusto a diferentes especificaciones y al uso de fuentes de datos alternativas. Además, los autores exploran la existencia de efectos umbrales: dado que la medida de exposición al programa es agregada, existe la posibilidad de que el efecto de una jornada escolar más extensa sobre la fecundidad se materialice sólo a partir de que el programa ha alcanzado una cierta cobertura. Los autores encuentran que el efecto comienza a ser significativo una vez que la JEE alcanza al menos al 50% y 60% de los alumnos del municipio. Por su parte, mediante un estudio de eventos muestran que luego de alcanzar una cobertura de al menos el 50% de la matrícula secundaria, la tasa de fecundidad adolescente desciende de forma casi continua, alcanzando entre 3 y 4 puntos porcentuales los tres años siguientes al evento (Fig. 5).
Tabla 1: Efecto de la JEE sobre la fecundidad adolescente
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2022).
Fig. 5: Efecto de la JEE (>50% de la matrícula secundaria) sobre la fecundidad adolescente
Fuente: Garganta, Pinto y Zentner (2022).
Si bien las limitaciones de los datos no permiten analizar los canales a través de los cuales opera este efecto, la evidencia arrojada por Garganta et al. (2024) sugiere que los efectos sobre los aprendizajes fueron más bien modestos, por lo que es posible especular con que la reducción del embarazo adolescente esté más bien ligada a que los adolescentes pasan más tiempo en la escuela bajo la supervisión de un adulto (lo que en la literatura se conoce como “efecto de incapacitación”) y no tanto a una mejora en su capital humano.
Por otra parte, la implementación de la JEE también podría alterar las decisiones laborales de aquellos hogares con hijos que asistan a la escuela pública y se hayan visto beneficiados por la JEE. En particular, la extensión de la jornada escolar relaja las restricciones que enfrentan las mujeres para participar en el mercado de trabajo, teniendo en cuenta que las madres son típicamente las principales encargadas del cuidado de sus hijos. Tanto García y Mones (2018) como Garganta y Zentner (2021) contribuyeron empíricamente en este sentido. Si bien estos estudios utilizan diferentes metodologías y fuentes de información, los resultados encontrados van en la misma dirección: el programa parece haber aumentado significativamente la participación laboral femenina. En particular, Garganta y Zentner (2021) aplican una metodología no experimental de diferencias en diferencias comparando la evolución en la participación laboral de las madres elegibles (con hijos en escuela pública) y no elegibles (con hijos en escuela privada) para este programa educativo, antes y después del mismo. Los resultados sugieren un aumento significativo en la tasa de actividad laboral femenina que ronda entre 3.4 y 4.8 puntos porcentuales, particularmente focalizado en aquellas mujeres con baja educación y pertenecientes a zonas urbanas. Estas estimaciones son robustas a diferentes especificaciones y estrategias de identificación.
En conjunto, los trabajos mencionados analizan la política de extensión de la jornada escolar en República Dominicana desde distintos ángulos, y resaltan la importancia de analizar no solo los efectos directos y a priori deseados de una política sino también sus efectos indirectos sobre otros posibles resultados, como lo son en este caso la fecundidad adolescente y la oferta laboral femenina. Si bien la evidencia no es clara con respecto a una mejora en los aprendizajes de los alumnos, los resultados sí indican que las políticas de ampliación de la jornada escolar pueden tener efectos sobre las decisiones laborales y sobre la tasa de fecundidad de las adolescentes. Esto es reconfortante dada la creciente cantidad de recursos que se dedican a las políticas de ampliación de la jornada escolar en la región.
Referencias
Altonji, J. G., Blom, E. y Meghir (2012). “Heterogeneity in Human Capital Investments: High School Curriculum, College Major, and Careers”. Annual Review of Ecconomics, 4:185-223.
Alzúa, M. L., y Velázquez, C. (2017). “The effect of education on teenage fertility: causal evidence for Argentina“. IZA Journal of Development and Migration, 7(1), 7.
Arenas, A. y Calsamiglia, C. (2022). “Gender Differences in High-Stakes Performance and College Admission Policies“.
Aucejo, E. M. y Romano, T. F. (2016). “Assessing the effect of school days and absences on test score performance”. Economics of Education Review, 55:70–87.
Azmat, G., Iriberri, N., and Calsamiglia, C. (2016). “Gender Differences in Response to Big Stakes”. Journal of the European Economic Association, 14(6):1372–1400. Publisher: Oxford University Press.
Ballen, C. J., Salehi, S., and Cotner, S. (2017). “Exams disadvantage women in introductory biology”. PLOS ONE, 12(10):e0186419.
Bellei, C. (2009). “Does lengthening the school day increase students’ academic achievement? Results from a natural experiment in Chile”. Economics of Education Review, 28(5):629–640.
Berthelon, M., y Kruger, D. (2011). “Risky behavior among youth: Incapacitation effects of school on adolescent motherhood and crime in Chile”. Journal of Public Economics, 95(1), 41–53.
Black, S. E., Devereux, P. J., y Salvanes, K. G. (2008). “Staying in the Classroom and out of the maternity ward? The effect of compulsory schooling laws on teenage births”. The Economic Journal, 118(530), 1025–1054.
Cerdan-Infantes, P. y Vermeersch, C. (2007). “More Time is Better: An Evaluation of the Full-time School Program in Uruguay”. Publisher: World Bank, Washington, DC.
Damaris, L. (2014a). Actualización de la línea de base de la Jornada Escolar Extendida a Octubre del 2014. Ministerio de Educación (MINERD), Santo Domingo.
Dinerstein, M., Neilson, C., y Otero, S. (2020). “The Equilibrium Effects of Public Provision in Education Markets: Evidence from a Public School Expansion Policy”. IRS Working Paper 645.
García, J. A. y Mones, J. P. (2018). “Jornada Escolar Extendida: Efectos sobre la Oferta Laboral Femenina Dominicana”. 2do Premio Concurso Anual de Economía, Banco Central de República Dominicana.
Garganta, Pinto y Zentner (2024). “Do longer school days improve learning? The case of the Dominican Republic”. Banco Interamericano de Desarrollo (IDB).
Garganta, S., Pinto, F. y Zentner, J. (2022). “Extended school day and teenage fertility in Dominican Republic”. Banco Interamericano de Desarrollo (IDB), IDB-TN-2559.
Garganta, S. y Zentner, J. (2021). “El Efecto de la Doble Escolaridad sobre la Participación Laboral Femenina en República Dominicana”. Nota Técnica del BID IDB-TN-2122.
Glewwe, P. y Muralidharan, K. (2015). “Improving School Education Outcomes in Developing Countries”. RISE Working Paper Series.
Goodman, J. (2014). Flaking Out: Student Absences and Snow Days as Disruptions of Instructional Time.
Gromada, A. y Shewbridge, C. (2016). “Student Learning Time: A Literature Review”. Technical report, OECD, Paris.
Herrmann, M. A. y Rockoff, J. E. (2012). “Worker Absence and Productivity: Evidence from Teaching”. Journal of Labor Economics, 30(4):749–782. Publisher: The University of Chicago Press.
Hincapie, D. (2016). “Do Longer School Days Improve Student Achievement?: Evidence from Colombia”. Publisher: Inter-American Development Bank.
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Meyer, E. y Van Klaveren, C. (2013). “The effectiveness of extended day programs: Evidence from a randomized field experiment in the Netherlands”. Economics of Education Review, 36:1–11.
Patall, E. A., Cooper, H., y Allen, A. B. (2010). “Extending the School Day or School Year: A Systematic Review of Research (1985–2009)”. Review of Educational Research, 80(3):401–436. Publisher: American Educational Research Association.
Schlosser, A., Neeman, Z., and Attali, Y. (2019). “Differential Performance in High Versus Low Stakes Tests: Evidence from the Gre Test”. The Economic Journal, 129(623):2916–2948.
[1] Este programa se enmarca dentro de un ambicioso plan del gobierno para mejorar la calidad de la educación en el país, bajo el cual el gasto público en educación aumentó del 2,5% del PIB en 2012 al 4,2% en 2013, es decir, 75% en un solo año.
[2] Los datos sobre rendimiento académico contienen dos tipos de calificaciones. Por un lado, la nota obtenida en cada materia por el alumno en las Pruebas Nacionales, que tiene un peso de 70% en la certificación final del nivel secundario (denominada de “alto riesgo”). Por el otro, el promedio de las notas obtenidas por el alumno en las evaluaciones de cada materia a lo largo de los últimos tres o cuatro años, que tiene un peso del 30% en la certificación final (denominado de “bajo riesgo”).
