Las habilidades socioemocionales son fundamentales—y más aún con la pandemia
Las políticas de educación suelen concentrar su atención en el desarrollo de habilidades cognitivas. Sin embargo, diferentes disciplinas han encontrado que el desarrollo de las habilidades socioemocionales y las competencias ciudadanas, es decir, aquellas relacionadas con la salud emocional, integridad, resiliencia, resolución no violenta de conflictos, cooperación social y participación política, son igualmente importantes porque afectan muchos de los resultados que se consideran deseables en la vida. Varios estudios muestran cómo estas actividades se relacionan con el desarrollo cognitivo y el logro académico, la productividad laboral, las ganancias a largo plazo y la salud. Así mismo, se ha evidenciado que en las sociedades donde las capacidades socioemocionales están más desarrolladas se logran mayores niveles de participación política y capital social, lo que a su vez promueve la democracia y el desarrollo (p.e. Putnam 2002). Por todas estas razones, las habilidades socioemocionales son cruciales para el desarrollo humano de dos maneras: permiten que las personas desarrollen su potencial y persigan su idea de una buena vida y ayudan a que las sociedades persigan objetivos colectivos fundamentales como la convivencia pacífica, el crecimiento sostenible y una democracia saludable.
Son muchas las razones por las que América Latina debe priorizar el desarrollo de las habilidades socioemocionales. De un lado, es la región más violenta del mundo. Con solo el 8% de la población mundial, la región es responsable de un tercio de todos los homicidios del planeta. Hoy la tasa de homicidios por cada 100,000 habitantes en América Latina y el Caribe es casi cuatro veces la tasa promedio global. Como si esto fuera poco, la región también enfrenta altos niveles de varias formas no letales de violencia como la violencia sexual y el abuso infantil. La violencia es considerada una de las causas principales de problemas de salud mental en varios países; puede tener un impacto irreparable en el cerebro, afectando la memoria, la atención y la regulación emocional así como el aprendizaje y varios aspectos psicológicos y sociales (p.e. Arnsten, 2009; Chaux, 2012; Harker et al., 2017; Velásquez et al., 2015).
Además de la victimización, los conflictos armados y el crimen organizado han traído también a varios países de la región experiencias de gobernanza armada. Muchos ciudadanos han vivido en localidades donde la democracia y el imperio de la ley no existen pues las guerrillas, paramilitares, milicias y pandillas han creado nuevos órdenes locales donde regulan las actividades políticas, sociales y económicas de la población civil, vulnerando sus derechos y libertades y restringiendo la democracia (Arjona 2016; Arias 2017). Estas experiencias asentúan los retos que tiene la región para formar ciudadanos comprometidos, que participen democráticamente, cooperen entre sí, cumplan la ley y exijan el respeto por la democracia.
La crisis que ha traído la pandemia d el COVID19 conlleva un incremento en el riesgo de problemas de salud mental tanto para niños como para adultos. De un lado, el miedo a la enfermedad puede crear miedo y ansiedad; de otro lado, las medidas tomadas para enfrentar la pandemia tales como el distanciamiento social pueden aumentar la sensación de aislamiento y soledad, contribuyendo también a un aumento del estrés y la ansiedad. Los cambios en las rutinas tanto de niños como adultos, el aumento de las tareas del hogar, los cambios en las obligaciones laborales, el cuidado de enfermos y la enfermedad y muerte de seres queridos añaden a la carga emocional.
En este contexto, reconocer el desarrollo de las habilidades socioemocionales como un objetivo central de la educación—y como un pilar del desarrollo humano—es una tarea urgente.
La educación debe priorizar el desarrollo de las habilidades socioemocionales
Impulsado por la creciente evidencia del papel crítico que juegan las habilidades socioemocionales en el desarrollo humano, un creciente movimiento de expertos en educación sostiene que la política educativa debe estar tan centrada en el desarrollo de estas habilidades como en el desarrollo de las habilidades cognitivas tradicionales. Por ejemplo, Heckman, experto en educación y premio Nobel de economía, escribió en 2001 que «dada la evidencia sobre la importancia cuantitativa de los rasgos no cognitivos, la política social debería ser más activa en el intento de modificarlos, especialmente para los niños de entornos desfavorecidos» (Heckman y Rubinstein 2001:149).
Las habilidades socioemocionales pueden mejorarse con la crianza, así como con factores ambientales. Sin embargo, desde el punto de vista de las políticas públicas, las intervenciones escolares son la mejor vía para lograr una implementación universal para los niños y niñas en edad escolar. Por medio de la instrucción sistemática se pueden promover y practicar las habilidades socioemocionales y aplicarlas a diversas situaciones que les permiten a los estudiantes incorporarlas hábilmente en su repertorio de conductas. Adicionalmente, se ha demostrado que el personal escolar es el implementador más adecuado de los programas que han sido eficaces, lo cual permite que las intervenciones se incorporen a las prácticas educativas rutinarias (Durlak et al., 2011). Al mismo tiempo, la participación de las familias y las comunidades es esencial para el éxito.
Varios estudios rigurosos que han medido los efectos de las prácticas contemplativas en intervenciones con RCT en varios países han encontrado que estas intervenciones tienden a promover de forma eficaz el desarrollo de habilidades socioemocionales tales como habilidades socioafectivas, motivación socioemocional, altruismo y compasión. Recientes estudios con RCT también han encontrado que las prácticas contemplativas en las escuelas promueven la salud mental, pues previenen y disminuyen la agresión, el estrés, la ansiedad y la depresión (ver una revisión de literatura aquí). Otros estudios han encontrado que estas intervenciones también mejoran los patrones de sueño.
Las prácticas contemplativas también tienen importantes efectos sociales pues reducen el sesgo de edad, género y raza al lograr disminuir la automaticidad de la respuesta. En general, los resultados sugieren que estas prácticas fomentan la inteligencia social, la motivación prosocial, la cooperación, la comunicación, la atención y la preocupación por los demás.
Además de promover el bienestar personal, la salud física y mental, el rendimiento académico y el comportamiento prosocial, los programas de aprendizaje socioemocional muestran beneficios medibles que superan su costo. Estudios sobre la efectividad de los costos han determinado que estos programas tienen una relación costo-beneficio promedio de 11 retornos positivos significativos de la inversión (Belfield et al., 2015; Heckman & Kautz, 2012). Son especialmente importantes los beneficios para las intervenciones en la educación de la primera infancia.
El desarrollo de las habilidades socioemocionales en los tiempos del COVID19
Una de las prioridades de los sistemas educativos en la crisis que supone la pandemia es identificar oportunidades para desarrollar las habilidades socioemocionales de los niños, niñas y adolescentes. A medida que los gobiernos nacionales y locales consideran diferentes maneras de adaptar el sistema de enseñanza para responder a los desafíos que ha traído el COVID19, es fundamental darle al desarrollo de las habilidades socioemocionales un lugar prioritario. Es hora de aprender de las lecciones que han dejado decenas de intervenciones en el mundo que han sido evaluadas y, también, de experimentar: ¿cómo involucrar a los cuidadores en esta tarea, ahora que muchos dedican tiempo a revisar materiales escolares y ayudar en el proceso de aprendizaje de sus hijos? ¿Qué contenidos digitales se pueden usar para llegar a los menores y sus familias? ¿Qué tipos de interacciones se pueden fomentar entre estudiantes para que desarrollen estas habilidades?
Promover las habilidades socioemocionales que proporcionan la base para el bienestar individual, la convivencia pacífica, la cooperación social y la democracia participativa es importante siempre. Con la pandemia, es una prioridad que no da espera.
Nota: Esta entrada se basa en el trabajo (por publicar) de la autora para la Misión Internacional de Sabios de Colombia de 2019 en el Foco de Ciencias Sociales, Desarrollo Humano y Equidad.
Referencias
Arias, D., 2017. Criminal Enterprises and Governance in Latin America and the Caribbean. Cambridge University Press.
Arjona, A., 2016. Rebelocracy: Social Order in the Colombian Civil War. Cambridge University Press.
Arnsten, A.F., 2009. “Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and function.” Nature Reviews. Neuroscience. 10 (6): 410-22.
Belfield, C., Bowden, B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R., & Zander, S., 2015. The economic value of social and emotional learning. New York, NY: Center for Benefit-Cost Studies in Education, Teachers College, Columbia University.
Chaux, E., 2012. Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Universidad de los Andes.
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B., 2011. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405–432
Harker, A., Molano, A., & Cristancho, J.C., 2017. Ecological Factors Associated to Social and Emotional Skill Development: Chronic exposure to violence in the context of the Colombian Civil Conflict. Documentos de Trabajo: Escuela de Gobierno Alberto Lleras Camargo (46).
Heckman, J.J., & Kautz, T., 2012. Hard evidence on soft skills. Labour economics 19(4): 451-464.
Heckman, J. J. & Rubinstein, Y., 2001. The importance of noncognitive skills: Lessons from the GED testing program. American Economic Review 91(2): 145-149.
Puttnam, R., 2002. The role of social capital in development: An empirical assessment. Cambridge University Press.
Velásquez, A.M, López, M.A., Quiñonez, N., & Paba, D.P., 2015. Yoga for the prevention of depression, anxiety, and aggression and the promotion of socio-emotional competencies in school-aged children. Educational Research and Evaluation. 21 (5-6): 407-421.
