¿Qué explica la baja participación de las mujeres en programas de educación superior en carreras STEM?

 [1]Por Olga Victoria Dulce, Darío Maldonado y Fabio Sánchez

La participación de las mujeres en programas de educación superior en carreras STEM (las siglas corresponden con las áreas de Ciencias, tecnología, Ingeniería y Matemáticas en inglés) es en muchos países menor que la participación de los hombres[2]. La baja participación de las mujeres en estos programas preocupa por lo menos por dos razones. Primero, puede ser un síntoma y un resultado de los sesgos sociales que existen en el mundo académico y laboral sobre roles y perspectivas diferenciadas por sexo y puede entonces estar asociado con resultados indeseados en el desarrollo profesional de las mujeres. Segundo, teniendo en cuenta que las áreas STEM usualmente están asociadas con empleos de mayores salarios y empleabilidad, puede estar también asociado con un desaprovechamiento del capital humano y un potencial de creatividad, productividad y desarrollo para muchos países.

Estos sesgos se pueden materializar de varias formas. En algunos casos pueden ser ideas o concepciones sociales sobre las habilidades de las mujeres para estas áreas[3]. En otros casos se reflejan en una organización del trabajo en los sectores que principalmente demandan empleo de trabajadores graduados en áreas STEM que hace menos atractivo para las mujeres desempeñarse en estas áreas aún si están inclinadas por estos temas.

En un trabajo que estamos desarrollando consideramos una posible hipótesis para esta baja participación de las mujeres en programas de educación superior en áreas STEM: la baja participación está asociada con estereotipos de género. Para ello estudiamos la relación entre tener profesoras graduadas de áreas STEM en el bachillerato y las decisiones de matricularse en programas STEM de educación superior. Si las brechas entre mujeres y hombres en la matrícula en programas STEM se reducen con la proporción de docentes mujeres en áreas STEM es posible que la explicación para la brecha sean estos estereotipos. Para esto usamos datos del ICFES y del Ministerio de Educación en los que se tiene información sobre el colegio en que se graduaron los estudiantes de la ciudad que entraron a educación superior entre los años 2008 y 2014.

En el trabajo primero mostramos cómo es la brecha en la matrícula en programas STEM entre hombres y mujeres bachilleres de Bogotá. La respuesta está en las figuras que siguen en donde se muestra cómo varían el puntaje en matemáticas en la prueba Saber 11 de ICFES y la probabilidad de matrícula en programas STEM. Se muestra solamente la figura para los años 2008 y 2014 porque las figuras para los otros años que consideramos son muy similares. Las figuras muestran que la probabilidad de matricularse en estos programas crece con el puntaje en la prueba de matemáticas: la probabilidad para los estudiantes con el puntaje más alto puede ser cercana al doble que la probabilidad para los estudiantes con los puntajes más bajos en la prueba. Más importante que esto, se muestra también que la probabilidad de matrícula en estos programas para las mujeres es sustancialmente menor que para los hombres. El valor de la diferencia varía según el año que se mire, pero la probabilidad de matrícula en programas STEM de las mujeres es de por lo menos la mitad de la de los hombres. La diferencia es de una magnitud importante y llega al punto de que la probabilidad de matricularse en programas STEM para las mujeres con puntaje STEM en el decil más alto de la prueba es muy similar a la probabilidad de un hombre con el puntaje en el decil más bajo.

Al mismo tiempo en los colegios que ofrecen bachillerato de la ciudad la proporción de docentes mujeres en áreas STEM es menor que la proporción de docentes mujeres en otras áreas. Es bien conocido que hay mayor representación de mujeres en la enseñanza en los niveles de educación básica y media. En Bogotá, el 57% de los docentes eran mujeres en el período considerado. En áreas STEM esta proporción era de 51.8% y de 60.8% en áreas no STEM. Este dato tiene dos significados en el contexto de este trabajo. Primero, es una muestra de la baja participación de las mujeres en éstas áreas ahora en el ámbito laboral y no como estudiantes. Segundo, si los modelos de rol y los estereotipos de género tienen efecto sobre las decisiones de las bachilleres sobre sus estudios futuros, tener mayor representación de mujeres entre sus profesoras de áreas no STEM puede verse reflejado en que una tendencia de las bachilleres a escoger programas no STEM con mayor probabilidad que programas STEM.

Queda entonces la pregunta por la relación entre tener profesoras STEM y la probabilidad de matrícula en STEM de los bachilleres de Bogotá. Para responder a la pregunta usamos un modelo de regresión de probabilidad lineal en la que se busca la correlación entre estar matriculado en un programa STEM y la proporción de docentes de estas áreas que tenía en bachillerato el colegio en que se graduó la persona. Estudiamos también si esta relación varía con el puntaje en matemáticas en la prueba Saber con la idea de que los modelos de rol o los estereotipos pueden tener efectos diferentes para estudiantes con resultados en matemáticas diferentes.

Nuestros resultados muestran que tener profesoras mujeres en el bachillerato sí está asociado con una menor brecha en la probabilidad de matricularse en programas STEM entre mujeres y hombres. La brecha para estudiantes que están en colegios donde no hay docentes mujeres en áreas STEM es de 30 puntos porcentuales mientras que en colegios en donde todos los docentes STEM son mujeres es de 19 puntos porcentuales. Estas magnitudes difieren estadísticamente. El ejemplo en el que se pasa de no tener docentes mujeres STEM a tener solamente docentes mujeres en estas áreas es extremo, pero los dos casos pueden suceder en Bogotá. Además, aún si es extremo, muestra una magnitud de un cambio grande (aunque difícil de lograr si se quisiera actuar sobre esta variable para propósitos de política pública).

La relación entre la proporción de docentes y la matrícula en programas STEM podría variar con el puntaje en la prueba Saber. Es posible que las bachilleres con mayores puntajes en las pruebas sean menos sensibles a los estereotipos de género o a la ausencia de modelos de rol. Pero también es posible que sea precisamente entre estudiantes con altos resultados donde tener docentes mujeres en áreas STEM sea efectivo para reducir los efectos de estos estereotipos. El resultado es que tener mujeres en áreas STEM en el bachillerato está asociado con una mayor reducción en la brecha entre los estudiantes con resultados más altos en la prueba Saber 11.

Nuestros resultados muestran entonces que existe la brecha entre mujeres y hombres en la matrícula en programas STEM de educación superior y que está brecha varía con la proporción de docentes mujeres en áreas STEM que los estudiantes hayan tenido en el bachillerato. Tener mujeres STEM reduce la brecha. En principio, tener más mujeres docentes STEM en el bachillerato ayudaría a aumentar la proporción de mujeres bachilleres en estos programas y aumentaría también la matrícula total en estas áreas (porque la proporción de hombres en estos programas no está relacionada con la proporción de profesoras de estas áreas). Actuar directamente sobre esta variable parece particularmente difícil. Los resultados parecen sugerir que es necesario entender con mayor precisión cuál es el canal a través del cual se podría estar dando el efecto. La pregunta es si la diferencia está solamente en tener profesoras mujeres o si, más bien, las profesoras de áreas STEM tienen prácticas pedagógicas diferentes a los profesores de estas áreas. En el segundo caso habría un camino más claro en la medida en que podría buscar mecanismos para que estas prácticas probadas por profesoras empiecen a ser usadas de forma generalizada por los docentes. Los resultados sugieren que el entorno en las instituciones educativas importa a la hora de atraer mujeres a la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, así las docentes mujeres en STEM tienen un papel relevante en el desarrollo profesional de las futuras mujeres en estas áreas y, posiblemente, a la hora de cambiar los esquemas culturales que afectan de manera negativa el estatus de ser mujer en una sociedad.

[1] Esta nota resume resultados del trabajo aún sin terminar:

Dulce, O, D. Maldonado y F. Sánchez (2018). ¿Influencian mujeres a otras mujeres? El caso de las docentes en áreas STEM en Bogotá. Mimeo.

[2] UNESCO (2017). Cracking the code: Girls’ and women’s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM).

[3] Bottia, M. C., Stearns, E., Mickelson, R. A., Moller, S., & Valentino, L. (2015). Growing the roots of STEM majors: Female math and science high school faculty and the participation of students in STEM. Economics of Education Review 45, 14-27.

Correll, S. J. (2001). Gender and the Career Choice Process: The Role of Biased Self‐Assessments. American Journal of Sociology, Vol 106 No. 6, 1691-1730

Hyde , J., Fennema, E., Ryan , M., Frost , L., & Hopp, C. (1990). Gender Comparisons of Mathematics Attitudes and Affect: A Meta-Analysis. Phychology of Women Quarterly 14(3), 299-324.

Nixon, L. A., & Robinson, M. D. (1999). The Educational Attainment of Young Women: Role Model Effects of Female High School Faculty. Demography Volume 36, Issue 2, 185-194.

Sadker, M., & Sadker, D. (1994). Failing at Fairness: How our schools cheat girls. New York: Touchstone.